Evolution in the Reception of a Juvenile Work: Mr. Seguin’s Goat by Alphonse Daudet an Experimental Investigation

I. RESEARCH INTRODUCTION

Dans le cadre de notre projet expérimental avec les élèves de deuxième année de collège, nous avons été confrontés à des défis initiaux qui semblaient compromettre sa réalisation. Initié en février 2022 dans le cadre d'activités de soutien au sein de notre établissement, notre projet a dû faire face à des changements imprévus, notamment une modification de notre tableau de service qui a entraîné l'arrivée de nouveaux élèves. Malgré ces obstacles, nous avons persévéré et avons rappelé un nombre limité d'élèves après les examens, motivés par un intérêt pédagogique et éducatif.

Dans cette introduction, nous allons revenir sur les défis rencontrés lors de la mise en place de notre projet, puis nous présenterons les résultats de notre expérimentation, en mettant en lumière les réponses des élèves ainsi que nos observations sur leur réception du texte. A la fin, nous discuterons des implications de nos résultats et de leur importance dans le domaine de la littérature jeunesse et de la pédagogie de la lecture.

Quant au choix de notre objet d'étude, nous avons opté pour la nouvelle La chèvre de monsieur Seguin d'Alphonse Daudet. Cette décision découlait de notre volonté de comprendre comment les jeunes lecteurs percevaient et interprétaient ce texte. La nouvelle raconte l'histoire de monsieur Seguin, un fermier des Alpes françaises, qui cherche désespérément à garder une chèvre dans son enclos. Malgré ses tentatives répétées, chaque chèvre qu'il acquiert finit toujours par s'échapper pour rejoindre les montagnes, attirée par la liberté et l'aventure.

Nous avons divisé notre expérimentation en deux phases distinctes: un questionnaire administré aux élèves, suivi d'un axe de lecture pour explorer plus en profondeur leur compréhension et leur réception de l'œuvre.

II. LITERATURE REVIEW

Les développements récents dans les théories du texte ont marqué un tournant significatif, passant d'une focalisation sur la production des textes par leurs auteurs à une mise en avant de la réception. Comme l'écrit Stéphane Santerres-Sarkany en 1990, "La théorie se doit d'être d'abord une considération approfondie du statut et du pouvoir du lecteur". Cette transition majeure s'explique par divers facteurs. Tout d'abord, l'évolution des sciences humaines et sociales a mis en lumière l'importance du contexte et de l'interprétation dans la compréhension des textes. De plus, les progrès dans les études littéraires ont souligné la multiplicité des lectures possibles d'un même texte, remettant en question l'idée d'un sens unique et stable. Enfin, les mouvements post-structuralistes et post-modernes ont contesté les notions d'auteur et d'œuvre comme autorités uniques, favorisant ainsi une approche plus ouverte et pluraliste de la lecture. Avant d'explorer cette transition en profondeur, il convient d'examiner brièvement les principales orientations qui dominent actuellement la recherche sur la lecture.

À partir de la fin des années 1970, des penseurs tels que Jauss, Iser et l'école de Constance ont contribué à l'émergence d'une nouvelle vision de la lecture, dépassant la conception du texte comme seule source de sens véritable. Ces théories de la lecture se sont divisées en deux catégories majeures. D'une part, certaines théories partent du texte même et examinent comment il influence le récepteur, créant ainsi un "lecteur implicite" pour Iser, un modèle pour Eco, et étant traversé par une rhétorique de la lecture selon Charles. D'autre part, d'autres théories mettent l'accent sur le lecteur empirique et les différentes facettes de son activité, adoptant un point de vue externe. Elles explorent l'impact des divers contextes de réception sur la lecture, notamment celui de l'histoire. Ces deux catégories de théories ont été respectivement nommées en Allemagne théorie de l'effet et théorie de la réception.

Hans Robert Jauss, s'éloignant du formalisme marxiste, s'est attelé à développer une esthétique de la réception en étudiant les diverses lectures successives d'une même œuvre littéraire. Chaque œuvre et sa lecture donnent lieu à un "horizon d'attente" spécifique, basé sur les connaissances relatives aux genres littéraires, aux intertextes, et aux courants esthétiques. L'interprétation de l'œuvre nécessite donc une reconstruction précise de l'horizon d'attente du premier public.

Michel Picard a été l'un des premiers théoriciens à appliquer les concepts de la psychanalyse non seulement aux contenus textuels, mais aussi à l'activité réceptrice elle-même. Pour lui, la lecture est essentiellement un jeu, un va-et-vient dialectique entre les différentes instances du sujet lecteur. Cette théorie a été ensuite précisée par Vincent Jouve, qui a distingué l'instance du "lu", définie comme la dimension.

III. METHOD

Notre approche méthodologique repose sur une démarche qualitative visant à explorer en profondeur la réception du texte littéraire par les élèves de deuxième année de collège. Voici les étapes principales de notre méthodologie:

• Définition des objectifs: Avant de débuter notre étude, nous avons clairement défini nos objectifs de recherche, qui étaient de comprendre comment les jeunes lecteurs perçoivent et interprètent le texte "La chèvre de monsieur Seguin".

• Sélection du corpus: Nous avons choisi la nouvelle de Daudet comme texte de référence pour notre étude en raison de sa pertinence pour notre public cible et de la richesse thématique qu'elle offre.

• Conception de l'instrument de collecte de données: Nous avons élaboré un questionnaire comportant des questions ouvertes et fermées, conçues pour évaluer la compréhension littérale, l'interprétation et la réception du texte par les élèves.

• Administration du questionnaire: Le questionnaire a été administré aux élèves dans un environnement contrôlé, en veillant à ce qu'ils disposent du temps nécessaire pour répondre de manière réfléchie et à leur rythme.

• Analyse des données: Les réponses des élèves ont été collectées et analysées qualitativement pour identifier les tendances, les schémas de compréhension et les points forts et faibles de leur réception du texte.

• Interprétation des résultats: Nous avons interprété les résultats afin de fournir des insights significatifs sur la manière dont les élèves perçoivent le texte, en mettant en évidence les aspects qui ont suscité leur intérêt ou leur confusion.

• Discussion des implications: Enfin, nous avons discuté des implications de nos résultats pour la pratique pédagogique et la recherche future, en soulignant les enseignements tirés de notre étude et en proposant des recommandations pour améliorer l'enseignement de la littérature aux jeunes lecteurs.

Cette méthodologie offre un cadre structuré pour analyser les réponses des élèves face aux défis rencontrés lors de la réception du texte littéraire. En examinant les réactions des élèves à travers le questionnaire et en analysant qualitativement leurs réponses, nous sommes en mesure d'identifier les obstacles spécifiques qu'ils ont rencontrés dans leur compréhension et leur interprétation du texte.

3.1 Réflexions Sur les défis Rencontrés par les Elèves du Collège (Annotations Entre Parenthèses Sur les Obstacles)

Avec les élèves de deuxième année de collège (14-16 ans) d'abord, notre projet expérimental a failli se fracasser si ce n'était qu'il a été rattrapé de justesse. Commencé début février (2022) au sein d'activités de soutien dont nous avons été chargé comme unique tâche à nous au sein de l'établissement, nous avons été surpris par un changement de ce premier tableau de service après lequel nous nous sommes trouvé devant de nouveaux élèves, les enseignants au niveau du collège ayant d'ailleurs travaillé cette année avec trois tableaux de service différents et nos apprenants anti-pédagogiquement étant à peine habitués à la méthode de travail suivie par un professeur et à son discours de se trouver face à une nouvelle personnalité. Notre projet donc a été suspendu, mais alors, pour ne pas lâcher l'entreprise, après plus de trois mois, vers la fin de l'année scolaire, nous avons rappelé un nombre limité des élèves, après les examens, et qu'il fallait encore motiver par un intérêt strictement pédagogique et éducatif pour les retrouver à nouveau. Enfin donc devrions- nous remettre ces apprenants dans le bain par une relecture des passages déjà vus et un rappel approximatif du sens qui en a été vu brièvement par le moyen de questions-réponses.

Ceci étant, nous n'avons par contre rencontré aucun problème de nature institutionnelle quand nous sommes passé à la faculté pour appliquer notre expérimentation avec les étudiants de la littérature amazighe ou berbère puisque nous avons traduit la nouvelle La chèvre de monsieur Seguin d'Alphonse Daudet à cette langue si ce n'est que l'horaire qu'on a pu s'accorder aurait pu être un peu plus long pour une expérimentation de la réception, sujet de notre étude, depuis son évaluation diagnostique, laquelle étape nous avons abandonnée.

3.2 Première Phase: Le Questionnaire

Passons donc au volet purement pratique et opérationnel de notre expérimentation de la réception par nos jeunes collégiens du texte imparti à Daudet et que nous considérons dans l'ensemble, nous rappelons, une impartie à un auteur qui écrit autant pour les jeunes que pour les adultes. Ainsi, pour le questionnaire administré à nos élèves de collège, dans sa première unité, comme nous avons montré, modifiée, parce qu'elle ne porte pas sur l'ensemble de l'œuvre, mais juste sur le paragraphe de l'auteur en portrait de la chèvre Blanquette, et dont nous avons porté les questions au tableau, faute tactique puisque une moitié des élèves n'ont n'en ont pas retenu l'écrit, aussi parce que nous en avons expliqué le lexique relatif aux questions, en sachant que cette première question recherche une inférence de lecture, la majorité des élèves ayant répondu à cette question a donné des réponses erronées. Elle est têtue la chèvre de M. Seguin, ont répondu 6 élèves de la dizaine ayant réagi. La raison? oralement posée pour le paragraphe juste, ces élèves ont répondu à partir de ce qu'ils ont lu dans la suite du récit, ce qui démontre à quel point, pour la réception d'une explication présentée oralement, les apprenants cible retiennent mal et l'explication et la consigne. Et dire que nous avons pensé un temps exploiter le récit amazigh, résultat de notre traduction avec nos élèves, enregistré sur une bande de vidéo avec quelques images, comme sue une bande dessinée. La seconde réponse a été que la chèvre de Seguin est passive, réponse fournie à 4 fréquences, ce qui frôle la réponse juste, un animal qui réagit favorablement étant plutôt selon la logique bien actif, même s'il a une apparence atone. Quant à la réponse exacte, et qui est que la bête est disciplinée, elle n'a été notée par aucun élève.

Faire une inférence en lecture pour un passage au sein d'un texte littéraire, si l'on se tient qu'à qu'à cet exemple assez insuffisant bien entendu, reste assez défaillant. L'unité 2 des réponses à la question consistant à savoir qui a mangé la chèvre, comme prévu, et mieux que cela, tout le monde a répondu que c'est le loup. Il s'agit donc de la question de compréhension de lecture la plus évidente et qui serait ainsi trouvé via l'imaginaire des jeunes apprenants de façon majoritaire sans besoin même de lire l'œuvre. Et dire que cet aboutissement fatal de la petite bête est explicitement exprimé dans la phrase finale, ce que tout un chacun retient le plus lors de ses lectures. Il ne s'agit, contrairement à la première question, ni de faire une inférence pour comprendre la signification de l'écrit, ni d'être par quoi que ce soit confondu.

Puis, tercero, ont répondu 19 élèves correctement contre 1 seul à tort, à la question consistant à connaître où veut aller la chèvre, la seule erreur de lecture étant que l'animal se destinait pour la maison de M. Seguin, et que nous ne considérons pas comme étant démesurée, puisque dans le temps de la narration, c'était à peine que Seguin logeait sa bête chez lui. Par ailleurs, par contre, dans un dialogue faisant bien partie des séquences cédées aux élèves, la chèvre exprime bien à son propriétaire le désir de le quitter pour se lancer dans la montagne. Encore une fois donc, il s'avère que nos élèves mis au test n'ont pas de problème à comprendre l'histoire strictement dite.

Et puis, nous avons interrogé nos lecteurs jeunes sur ce qui est arrivé à La Renaude après son combat contre le loup. La réponse est dans le même dialogue que cité ci-dessus, où pour convaincre sa chèvre d'abandonner son idée de partir dans la montagne, le vieux paysan explique à la bête comment, quoi que plus forte fut sa première chèvre, elle a laissé sa peau devant l'imbattable prédateur. « Elle a combattu le loup jusqu'au matin », a répondu plus du tiers, tandis que cinq élèves ont répondu qu'elle a battu son prédateur. Pourquoi alors un tel écart par rapport à la logique? Ou alors, si paradoxe il y a, quel motif en est?

D'abord, comme nous sommes en matière de littérature, et donc de fiction, nous voulons évoquer une œuvre dramatique que nos élèves mis à l'épreuve ont étudié cette année même de deuxième collégiale et qui se trouve bien au programme, manuel Parcours. Nous précisons le nom du manuel à propos parce que, pour nos collèges, sont proposées trois versions dont les professeurs choisissent celle qui leur va, l'établissement où j'exerce s'étant mis d'accord pour ce dernier. Cette pièce théâtrale écrite par Jean-François Bladé, écrivain et homme de lettres du xx ème siècle qui entre autres activités intellectuelles, pratiquait la collecte du folklore dont les contes populaires, propose entre la chèvre et le loup, tel que la pièce en porte le titre, une association lucrative où successivement, la première bête, plus forte par son intelligence que l'animal féroce, lui fait vivre souffrance après autre jusqu'à la scène finale où par une dernière malignité, le loup toujours crédule, est condamné à rester au fond d'un puits où il périt, ce qui fait qu'il serait à reconnaître que la fiction dans une œuvre de jeunesse est plus poussée qu'en littérature générale.

La tendance que nous évoquons dans le paragraphe précédent était, est, et sera toujours naturelle, vus l'âge mental et intellectuel des enfants comme des adolescents, âge qui nous intéresse dans notre recherche. Si nous reprenons l'analyse de Gérard Langlade, comme nous en avons présenté un exposé dans la sous-partie dernière, et le fait accompli donc, que toute « activité fictionnalisante» reste pour la lecture/réception d'un récit, affectée, voire tributaire parfois, du vécu antérieur, et/ou, pour notre cas, des lectures antérieures de chacun, certes alors, on va comprendre pourquoi une grande partie des élèves a attribué cette victoire, rien que symbolique, à la chèvre. Cependant, est-il de même sûr que pour bien des cas de lecteurs, on retrouve une réaction fantasmatique qui fait Valoir un point de vue à part.

Ce sont deux réponses, nous rappelons, que nous avons obtenues en faveur de la chèvre, la plus grande d'épaisseur est que l'animal a combattu le loup toute la nuit, et qui est toute juste, et la seconde consistant à dire que la petite bête a battu son prédateur, qui atteste de la lecture antérieure des jeunes apprenants, comme elle montre une compassion juvénile.

3.3 Un Seul Elève N'a Pas Répondu

Pour la cinquième unité du questionnaire toujours, la réponse majeure s'avère la juste, mais bien moins intensément que dans les précédentes, que la chèvre quand vient le soir entend le hurlement du loup ne dépassant que par un point la réponse qu'elle entende la voix, ou l'appel de M. Seguin, tandis que deux élèves ont donné la réponse toute erronée, à savoir qu'elle entend la voix du vent.

3.4 Trois Réponses Restèrent Nulles

Ceci étant, la réponse juste pour cette question demeure minoritaire, ce qui montre encore une fois comment pour une question de compréhension globale, au lieu de retrouver la réponse dans une séquence du texte, nos jeunes lecteurs, n'étant pas habitués à la lecture individuelle et autonome, car de façon générale, ils lisent uniquement en classe, guidés et assistés par des professeurs, ou manquant de vigilance, et/ou d'attention et d'intérêt tout court, ils restent focalisés sur une autre séquence et partant, répondent à tort.

Nos apprenants donc, pour la lecture de l'explicite, comme pour l'inférence en lecture, ont besoin de plus d'autonomisation.

La position où était le loup lorsque la chèvre l'a aperçu, était après la question de la sixième unité des réponses. Après annulation au compte de deux réponses, treize élèves ont répondu à juste titre que l'animal était allongé dans l'herbe, la position naturelle des prédateurs lorsqu'ils voient leurs proies. Il est question cependant bien d'une déduction de lecture et non d'un raisonnement logique, tandis que cinq élèves ne se sont trop éloignés de la réponse en notant que l'animal était sur ses pattes, ce détail donc, quoi que passant fugitif dans une seule phrase, n'ayant pas été omis par nos jeunes récepteurs.

Nous remarquons donc que si parfois, pour deux questions précédentes, l'attention des élèves se trouve dispersée, elle est bien concentrée pour cet exemple.

Mais quasiment étaient toutes erronées les réponses à la septième question, davantage diraient d'aucuns peut-être parce que pour cette question sont proposées quatre réponses au choix au lieu de trois, ce qui n'est pas vrai puisque les fausses ne sont pas, pouvons-nous dire du moins, assez confondantes. Pendant son combat, pour faire reculer le loup, la chèvre s'allonge pour reprendre ses forces. Mais quoi que cette réponse est évidente dans la réalité comme dans le texte, seul un seul des jeunes lecteurs en a observé la teneur dans les séquences textuelles du test.

Pour quatre réponses, par ailleurs, des élèves sont allés dans le même sens, à savoir que pour trois, la proie, entre-temps mangeait un peu de bonne herbe, tandis que pour un autre, elle buvait un peu d'eau fraîche, c'est-à-dire que pour plus tard, ils répondent par la séquence du texte plus tôt. C'est un cinquième de nos lecteurs jeunes se reprennent donc dans la même déconcentration relevée dans les deux unités passées.

3.5 Deuxième Etape: Perspective de Lecture

Pour le contenu de notre expérimentation de la réception de l'œuvre choisie à la portée extrême avec les collégiens, nous dressons ici les questions de compréhension et de réception que nous leur avons posées respectivement, et brièvement leurs réponses ainsi que les modalités d'effectuation de ces dernières, un axe de lecture précis étant prévu pour ne pas embrouiller nos jeunes lecteurs, comme une unité de sens doit être respectées aussi bien dans la destination d'un texte que dans sa réception.

3.6 Axe de manifestation du fait aventurier dans les passages de La chèvre de Daudet

Question a

Rêver d'aventure, qu'en pensez-vous en sachant que toute aventure implique un risque?

Réponse:

C'est bon de risquer pour un objectif positif.

Question b:

C'est quoi à votre sens de partir dans la montagne pour une chèvre?

Réponse 1:

C'est une aventure, car la forêt est pleine de loups.

(Réponse de l'élève Aya Osfour que la jeune fille a donnée d'après sa culture générale et ses lectures antérieures, et qui fait que l'horizon d'attente se démontre tel que prévu par la réceptrice).

Réponse 2:

C'est bon pour la chèvre, car, originellement, c'est là son milieu naturel et c'est ainsi libre qu'elle devrait vivre.

(Réponse de l'élève Baqmizi poursuivant l'explication de sa première réponse où elle a dit que c'est positif de s'aventurer/Voir la première réponse).

3.7 Et L'élève de Poursuivre Que

• c'est « naturellement » bien de risquer pour la chèvre puisqu'elle pense pouvoir vaincre le loup. Par ailleurs, relativement aux œuvres de jeunesse de notre corpus, fait auquel je n'ai pas fait allusion pour mes élève, on peut se référer à Vendredi ou la vie sauvage, ou l'état de la nature avant la domestication des animaux comme pour les chèvres à l'état sauvage dans l'île déserte d'abord, puis après qu'elles ont été domestiqués par Robinson, tel qu'elles ont été libérées par Vendredi, fait que Robinson a accepté ensuite de plus belle.

Ce qui revient à dire pour cette jeune élève et lectrice Baqmizi que la satisfaction de son horizon d'attente si elle lisait l'œuvre de Tournier se serait effectuée à merveille dans l'optique d'une intertextualité qui n'aurait jamais pas eu lieu de façon concrète, si ce n'est que c'est uniquement dans l'entendement toujours multiple que cela pourrait avoir lieu.

Partant, parler d'un niveau bas d'assimilation des jeunes lecteurs du texte littéraire est dans une large mesure une erreur si l'on considère combien les textes de fiction que sont les différents genres de récits sont ouverts à l'interprétation.

• C'est quoi justement la réaction ou le comportement de la chèvre consistant à tenir le coup jusqu'au matin? Par quel mot exact peut-on caractériser cela?

Réponses:

• le courage.

• le défi, a répondu à raison Sseqqat.

Ensuite, dans l'optique toujours de considérer la réception du récit de La chèvre, nous sommes passé à voir les moralités retenues par les élèves, dont nous avons relevé sur le tableau:

• On doit défier les problèmes de la vie pour les dépasser.

• dans notre vie, on doit risquer pour réaliser notre but. Et le professeur de répliquer à l'élève: Mais elle a subi une mort fatale la chèvre! - L'essentiel est qu'elle a réalisé son objectif quoi que pour une soirée juste, rétorque l'élève Baqmizi toujours.

Par contre, l'apprenante Osfour, réplique alors que:

• Il ne faut risquer que dans le sens à coup sûr positif.

Ainsi voit-on comment aucun des jeunes lecteurs n'a proposé que la morale de cette nouvelle soit en partie ou tout à fait de même ce qu'on propose pour ce célèbre récit de Daudet tel que par exemple qu' « il ne faut jamais se lancer la tête la première dans un milieu inconnu ».

C'est proportionnellement au monde de chaque âge, enfants et adolescents d'une part, et adultes, d'autres part, que chacun reçoit son lot d'écrits littéraires de façon que pour l'assimilation et la réception des textes respectifs, ni la première catégorie entende mieux les textes de la seconde, ni la seconde non plus ceux de la première: à chacun son monde pour lequel il est mieux motivé parce que c'est à lui justement qu'il est adressé, car de recevoir mieux à notre sens n'est pas d'assimiler à plus profonde partie, mais d'en sortir avec plus de profit moral et cognitif pour le récepteur, certes, mais aussi, avec plus de perception et d'engouement pour le texte, ou l'œuvre littéraire. Nous entendons par le profit moral bien entendu le divertissement dont jouit le jeune lecteur et par le cognitif tout ce qu'il apprend comme instance de lecture et du monde de façon générale.

En somme, une œuvre dans l'histoire de sa réception peut changer à même de genre. Le cas en serait, comme nous l'avons soumise à l'épreuve, l'œuvre de Daudet.

Un récit d'aventure aboutissant sur l'échec d'un anti-héros à son apparition, c'est-à-dire il y a plus de deux siècles de cela, se révèle par contre pour nos jeunes, sujets au test, semblable à un récit épique.

À un plus grand spectre, c'est l'œuvre en général qui change génériquement si elle s'ouvre sur des horizons d'attente autres, à même de provoquer un désespoir, nous dirait Hans Jauss, et l'œuvre s'ouvrant sur une nouvelle esthétique de la réception pour une période durable.

IV. LIMITATION AND DISCUSSION

Notre étude sur la réception de "La chèvre de monsieur Seguin" d'Alphonse Daudet par les élèves de deuxième année de collège a permis d'identifier plusieurs aspects intéressants de la lecture et de l'interprétation littéraire chez les jeunes lecteurs. Malgré les défis initiaux rencontrés, ce projet expérimental a enrichi notre compréhension de la manière dont ces élèves perçoivent et interprètent un texte littéraire classique.

Les résultats de notre enquête ont révélé des tendances fascinantes quant à la manière dont les jeunes lecteurs abordent la lecture et la compréhension des textes. Nous avons constaté que, même dans des questions simples de compréhension littérale, les réponses des élèves peuvent varier en fonction de leur expérience antérieure de lecture, de leur contexte culturel et de leur imagination.

En examinant les réponses des élèves à nos questions et en analysant leurs interprétations du texte, nous avons pu observer comment ils construisent leur propre compréhension du récit. Nous avons également identifié des lacunes dans leur capacité à faire des inférences et à saisir les subtilités du texte, ce qui souligne l'importance d'une éducation à la lecture plus approfondie et autonome.

Elle met en évidence l'importance de prendre en compte le contexte et les compétences individuelles des jeunes lecteurs lors de l'enseignement de la littérature. Il est essentiel de créer des environnements d'apprentissage qui encouragent l'exploration, la réflexion critique et l'imagination, afin de permettre aux élèves de développer pleinement leurs compétences en lecture et leur appréciation des œuvres littéraires. En comprenant mieux les processus de réception des jeunes lecteurs, les enseignants et les chercheurs peuvent contribuer à enrichir l'expérience de lecture des élèves et à favoriser leur développement intellectuel et émotionnel.

La discussion des résultats de l'étude met en lumière plusieurs points d'intérêt et soulève des questions importantes concernant l'enseignement de la littérature auprès des jeunes lecteurs. Tout d'abord, les résultats ont révélé que même des questions de compréhension littérale relativement simples peuvent entraîner des réponses variées chez les élèves. Cela suggère que leur expérience antérieure de lecture, leur contexte culturel et leur imagination influencent grandement leur interprétation des textes. Cette observation souligne l'importance d'adopter une approche individualisée de l'enseignement de la littérature, en tenant compte des différents horizons d'attente des élèves.

De plus, l'étude a mis en évidence des lacunes dans la capacité des élèves à faire des inférences et à saisir les subtilités du texte, soulignant ainsi le besoin d'une éducation à la lecture plus approfondie et autonome, qui encourage les élèves à développer des compétences de pensée critique et d'analyse littéraire.

L'étude souligne l'importance de prendre en compte le contexte et les compétences individuelles des jeunes lecteurs dans l'enseignement de la littérature. En comprenant mieux les processus de réception des élèves, les enseignants peuvent adapter leurs méthodes pédagogiques pour enrichir l'expérience de lecture des élèves et favoriser leur développement intellectuel et émotionnel.