Linguistic Feelings of Some English-Speaking Students from the ENS of Maroua (Cameroon) and Strategies for Improving FLE/FLS Skills

Cet article analyse les sentiments linguistiques des étudiants anglophones de l'ENS de Maroua, capitale régionale de l'Extrême-Nord. Les vingt enquêtés viennent des Régions du Nord-ouest et du Sud-ouest au Cameroun. L'anglais, leur langue de scolarisation au primaire et au secondaire est désormais minoritaire à côté des langues véhiculaires et locales dans la ville de Maroua. Le sondage présente une diversité de situations et illustre une variation de rapports au français. L'étude expérimente le protocole de l'imaginaire linguistique développé par A-M. Houdebine (2002). Les résultats présentent des perceptions représentatives du désir, de la dérision, du refoulement ainsi que des défaillances linguistiques. Certains sondés souhaitent améliorer leurs niveaux mais d'autres sont démotivés par une politique linguistique valorisant les langues vernaculaires. Il est également proposé des stratégies facilitatrices pour le perfectionnement des compétences en FLE/FLS. Quoique Dans le transfert et la réception des valeurs et normes linguisticoculturelles ne sont pas toujours équitables entre les Régions anglophones et la partie francophone d'un pays où le bilinguisme français-anglais est pourtant officiel.

I. INTRODUCTION

Dans le cadre de cette recherche, un sondage a été fait auprès de six étudiants anglophones de 2ème année et quatorze de 4ème année. Leur tâche était d'exprimer, dans un support scriptural, leurs opinions sur la langue française en général, et sur l'enseignement du français dans leur Université, après ces années passées au département de Langue Anglaise et Littérature d'Expression Anglaise (LA/LEA). L'objectif de cette réflexion est de connaître leurs représentations vis-à-vis du français et la finalité didactique est de proposer des pistes pour améliorer les compétences linguistiques des uns et des autres. Ce qui permet de montrer le rôle et l'importance de la notion de représentation didactique des langues, et en particulier celle du FLE. L'influence capitale (positive ou négative) que les représentations exercent sur l'enseignement/apprentissage et sur la pratique a été suffisamment démontrée par A-M. Houdebine-Gravaud (1983, 1996, 2002) et C. Canut (1998). C'est dans la voie préconisée par ces exégètes que va être orientée la présente réflexion. Aussi, des réponses seront-elles apportées à la question de savoir comment les jeunes étudiants anglophones perçoivent la langue française, son enseignement, et son utilisation dans un contexte multilingue où le fulfuldé est la langue véhicule dominante. Leurs perceptions laissent-elles transparaître un désir apparent ou même latent d'acquisition de la Norme? Sont-ils plutôt dans une posture d'indifférence donc de dérision ou de refoulement de cette Norme? Ces représentations paraissent essentielles, car elles conditionnent la qualité de l'apprentissage, le degré de confiance de l'individu, en l'occurrence le jeune étudiant lors de l'usage du français dans un contexte politique, social et culturel particulier. Cette analyse permet d'observer ces différents points: traitement des données, portraits et langue des enquêtés, analyse des résultats et pistes pour une autoformation, voire une autorégulation.

II. LE TRAITEMENT DES DONNÉES

De prime abord, il est impérieux de mettre l'accent sur le contexte dans lequel cette recherche a été menée, le questionnaire ainsi que sur les techniques de collecte des données.

2.1 Environnement de la Recherche: L'ENS de Maroua

L'Université de Maroua est la première et la plus grande université de la région de l'Extrême-Nord, constituée de deux Établissements et de cinq Facultés. Le programme de formation de futurs enseignants à l'ENS vise principalement la préparation des éducateurs pour l'enseignement secondaire. La formation fondamentale y est complétée par une unité d'enseignement intitulée "Formation Bilingue". Il s'agit des cours renforçateurs de compétences communicationn elles en français pour les étudiants anglophones et en anglais pour les étudiants francophones. Les répondants ont été choisis parmi nos enseignés rencontrés dans le cadre de l'exécution d'un contrat didactique. La visée de cet enseignement n'est pas tant d'amener les locuteurs à faire usage d'un français avec des procédés linguistiques spécifiques ou des tournures d'embellissement de la langue. Il s'agit d'un enseignement sur objectif spécifique, susceptible de familiariser les étudiants anglophones à la pratique de la langue courante pour satisfaire à leurs besoins quotidiens en communication sur le campus et dans tout espace favorable aux interactions verbales. L'unique lieu de l'enquête a été le campus de Kongola-Djourgouf-Kodek où se déroulent les enseignements.

2.2 Le Questionnaire

Cette réflexion est une étude de terrain qui a nécessité une enquête en deux étapes. La première a consisté en la réalisation d'une pré-enquête tout au long des enseignements. La phase préliminaire a permis de cerner les difficultés que peuvent avoir des locuteurs d'une langue en zone minoritaire ainsi que toute autre "situation problème". En situation de classe, des sentiments vis-à-vis du français ont servi à la construction des hypothèses et à l'élaboration du questionnaire. La plupart des questions formulées sont des questions ouvertes car, des réponses ne sont pas préalablement suggérées aux répondants. Ces questions sont orientées vers les pratiques linguistiques, les sentiments vis-à-vis des langues parlées et même les rapports à la Norme. Le choix du questionnaire comme outil de recueil de données permet d'offrir aux étudiants, l'occasion de s'exprimer librement. Étant préconstruit et bien cadré, il a permis de collecter des informations précises, ciblées et plus objectives en soumettant tous les enquêtés aux mêmes instructions.

Les participants ont répondu au questionnaire (en annexe) pendant une durée moyenne d'une heure. Il leur a été interdit de demander des clarifications sur des questions, l'intention étant de laisser libre cours à la conception et à la production écrite des uns et des autres.

2.3 Techniques

L'analyse thématique utilisée consiste à repérer des thèmes mentionnés par chaque étudiant quand il a réagit par rapport aux questions posées; la visée étant d'analyser les opinions, jugements ou les attitudes élaborés par les étudiants concernant l'objet du travail. L'étude des réponses données par ces étudiants va aider à comprendre leurs rapports au français. Ainsi, dans les discours produits, les perceptions des locuteurs sur les questions sont à relever, vu que les attitudes construites autour d'une langue ont une incidence majeure sur les usages. C'est l'avis de C. Canut (1998:14) pour qui, il faut "concevoir l'analyse des représentations linguistiques comme un sous domaine interprétatif des usages". Car l'objectif initial dans lequel s'inscrit l'étude des représentations est "l'impact sur la gestion des langues, sur les compétences communicatives et donc sur la régulation des systèmes linguistiques" dans un milieu multilingue.

Bien plus, une analyse quantitative (de type hypothético-déductif) et qualitative (de type empirico-inductif) des réponses permet d'évaluer les divers discours épilinguistiques. Cette analyse est inspirée d'une méthodologie très répandue dans les analyses des représentations. En effet, "la recherche qualitative en sciences humaines a comme but premier de comprendre les phénomènes sociaux, soit des groupes d'individus ou des situations sociales" (Y. Poisson, 1991:12). C'est donc admettre qu'une affirmation n'est vérifiable qu'à partir d'un nombre de cas observés. Quant à l'approche quantitative, elle permet d'établir des relations de causalité, des relations entre variables sociales. Elle donne la possibilité de faire ressortir la proportion de locuteurs anglophones qui désirent, refoulent la langue française ou en sont indifférents. Elle donne aussi le prorata d'étudiants qui utilisent effectivement la langue, dans les différentes situations de communication. Il paraît aussi nécessaire d'indiquer le profil des enquêtés et de faire la lumière sur les langues qui facilitent leurs circulations.

enseignements, livraient régulièrement leurs multiples sentiments sur leurs niveaux de langue. Par ces confidences, ils présentaient, ipso facto, les particularités linguistiques de la plupart de leurs camarades.

L'échantillon, pour cette réflexion est de vingt étudiants volontaires qui, durant la période des

3.1 Identification des Répondants

Pour cette identification, les variables mises en exergue sont la tranche d'âge, la langue officielle utilisée dans la famille d'origine et le diplôme le plus élevé. Parmi les vingt enquêtés, quinze sont des filles et cinq sont des garçons. Ils ont quasiment un même vécu socio-langagier car ils utilisent pour la plupart, sinon les mêmes langues pour certains, du moins des langues assez voisines pour d'autres. Beaucoup ont vu le jour, ont été scolarisés dans les régions du Littoral, Sud-Ouest et Nord-Ouest. Mais quelques-uns sont nés ailleurs et sont arrivés dans les zones anglophones du Cameroun à différents moments de leur vie. Ces traits ont été constitués à l'aide des réponses données dans la partie du questionnaire concernant l'identification des enquêtés. Dans le tableau quali-quantitatif ci-dessous, l'ensemble des éléments identificatoires considérés peuvent être observés.

III. PORTRAITS ET LANGUES DES ENQUÊTÉS

Table 1: Identification des répondants

Légende:

• E: enquêté.

• G.C.E A Level (General Certificate of English Advanced Level): équivalent du diplôme de baccalauréat dans le système éducatif anglophone.

• Bachelor Degree: équivalent du diplôme de Licence dans le système éducatif anglophone.

Relativement au critère âge, quatre enquêtés (20%) se situent dans l'intervalle 18-24 ans; tandis que (80%), donc seize, ont un âge qui se situe entre 25 et 30 ans. Pour douze personnes de l'échantillon (60%), l'anglais est la langue officielle utilisée; et dans les huit autres familles (40%), c'est le français qui est la langue officielle de partage.

En ce qui concerne le diplôme le plus élevé, il a été relevé neuf licences en anglais ou Bachelor Degree in english soit un pourcentage de (45%), deux licences en Lettres Bilingues (10%), trois licences en linguistique (15%), quatre G.C.E A Level (20%) et deux Baccalauréats A4 (10%). Après avoir mis en exergue les identités des étudiants, voyons ce qu'il en est de leur paysage linguistique.

3.2 Diversité des Langues Parlées

La troisième partie du questionnaire est centrée sur la connaissance des langues. Le tableau synoptique élaboré est le récapitulatif des réponses aux questions concernant: le nombre de langues parlées, le lieu d'apprentissage desdites langues, la langue officielle la plus utilisée ainsi que celle qui est préférée. Tout en sachant qu"aucun discours ne restera sans provoquer l'identification de caractérisations identitaires de chacun de ses acteurs" (Garic 2014), voici les différents profils linguistiques des répondants dont les appartenances sont perceptibles à partir de leurs propres discours.

Table 2: Diversité linguistique

Du tableau qui précède, il ressort qu'en plus de l'anglais et du français, les nombreuses langues parlées par les uns et les autres sont notamment: bafut, ejagam, bakossi, kenyang, lamaso, akoose, (Cameroun anglophone), ndan'da, yemba, foutouni, bagam, bamoun, ghomala (Ouest), bafia (Centre), bulu (Sud), bassa'a (Centre et Littoral), maka'a (Est), fufuldé (Grand Nord), pidgin/pidgin-english (parler urbain sur l'ensemble du territoire national avec de nombreuses variétés de pidgin) et allemand. Mais une imprécision peut-être relevée à travers le rendu des deux répondants qui ont tout simplement parlé de leur langue maternelle.

En outre, les réponses ont été diversifiées, à la question de savoir "où avez-vous appris ces langues?" Le village, le quartier, la maison (en famille), l'école, ou encore Yaoundé, Douala, Bafia, Bamenda, Buea, Kumba et Tombel sont les lieux les plus évoqués. Une répondante a cité trois régions du pays à savoir le Sud-ouest, le Centre et l'Ouest.

IV. ANALYSE DES RÉSULTATS

Le dépouillement et l'analyse des données collectées ont permis de voir ce que les langues peuvent impliquer ou susciter comme émotions, impressions, et différentes réactions des étudiants. Les résultats obtenus seront divisés en plusieurs parties incluant les différents thèmes et questions sur le rapport à la langue.

4.1 Langue Utilisée et Appétence Linguistique

Pour ce qui est de la question: "quelle est la langue officielle que vous utilisez le plus à Maroua?", il apparait que le français est utilisé par (65%) des étudiants soit un nombre de treize sur vingt. Et les motivations sont diverses: la région ciblée est une zone francophone, le background culturel de la famille d'origine, de nombreux interlocuteurs ne comprennent pas l'anglais, le souci d'améliorer la compétence linguistique ou alors, c'est la langue dont on a une bonne connaissance. Les sept autres répondants (35%) se servent régulièrement de l'anglais. Les justificatifs sont les suivants: langue utilisée entre amis ainsi qu'à l'école, langue de scolarisation ou langue la mieux maîtrisée.

Quant à la question: "laquelle des langues officielles préférez-vous?", seize étudiants (80%) ont une compétence pour l'anglais tandis que trois (15%) penchent pour le français et une (5%) opte pour le français et l'anglais. Voici l'intégralité des sentiments donnés, perceptions qui participent de la motivation de leurs choix.

E1: Je preférér anglais parceque ce la langue qui permit moi causé avec mes amis et tout le monde.

E2: L'anglais parceque c'est la première langue facile à parler et écrire pour moi avant ma langue maternelle.

E3: La langue française parce que c'est d'abord la première langue que je suis entrer en contact dès l'enfance et je me sens plus sur et confortable en utilisant cette langue.

E4: Je preferring l'anglais parce-que avec je communique bien mes avec français je depruyé seulement.

E5: L'anglais parce que c'es la langue ou je peux facilement expliquer quelquechose à quelqu'un.

E6: Je préfère l'anglais, car c'est la langue la plus utilisée dans le monde et dans les médias. En plus, elle n'est pas tellement difficile à parler, il faut juste avoir l'habitude de l'utiliser.

E7: Je préfère anglais parce que ce la langue j'ai bien maîtriser.

E8: Quand je m'exprime en anglais je suis plus à l'aise parce que c'est ma langue première. En plus, j'ai fait les études anglophone.

E9: L'anglais parce que je maîtrise bien cette langue.

E10: Je préfère les deux langues. Parce que pour être considérer comme un(e) bon(ne) citoyen Camerounais il faut avoir la connaissance des deux langues officielle.

E11: Je confere l'anglais parce qu'elle facilite l'intégration internationale et je crois que si je vais en Europe ou en Chine je pourais facilement m'ensortir si je parle anglais.

E12: Je préfère Anglais plus que l'autre, pas-ceque c'est la langue de le monde et au media.

E13: Je preferring la langue française parceque c'est cette langue qui vient compléter la langue première qui fait en sorte que je sois bilingue et que je m'exprime bien en tous les deux langues.

E14: Langue Anglais.

E15: L'anglais.

E16: La langue française parcequ'elle me permet d'être bilingue et aussi parceque mon entourage s'exprime le plus souvent dans cette langue.

E17: Je préfère l'Anglais car c'est une langue qui ouvre beaucoup d'horizons et offre des débouchés diverses.

E18: Je préfère l'anglais parceque ce je m'exprime bien dans ce langue.

E19: L'anglais parce-qu'il est incontournable aujourd'hui et en tant que future enseignant je me dois de le maitriser.

E20: Je préfère l'Anglais parce qu'il a un cursus plus ordonné et on sait déjà à l'avance qu'elle filière choisir de par ses matières de base.

Les multiples sentiments exprimés démontrent la préférence linguistique et surtout l'appartenance des différents enquêtés. Aussi peut-on comprendre le fondement de ces propos:

appartenir à un groupe étendu (ou encore à un groupe pourvu de dimensions historiques), c'est posséder et/ou exprimer certains traits qui sont susceptibles de manifester ou de signifier que l'on se situe, ou se conçoit dans un cadre collectif d'intérêts ou d'un destin partagés avec d'autres sujets, catégories de façon équivalente, en opposition significative avec d'autres sujets relevant de groupes autrement caractérisés. (M. Oriol et M-A. Hily, 1981: 149).

L'observation et l'analyse des discours sur la langue présentent de nombreux résultats. De l'avis des répondants, l'anglais a des statuts variés: première langue, langue de la circulation internationale, langue de communication, langue facile, langue de scolarisation, langue des médias, d'ouverture ou langue la plus utilisée. Pour ce qui est du français, elle est aussi la première langue, la langue seconde, la langue qui donne accès au bilinguisme et celle qui permet de justifier l'appartenance à la nationalité camerounaise.

4.2 Représentations du Français

Relativement à la question: "à quoi vous sert la langue française à Maroua?", tous les répondants attestent qu'elle permet de communiquer et de circuler dans la ville. Toutefois, certains relèvent que le premier obstacle communicationnel demeure le nombre très élevé d'utilisateurs du fufuldé. Il appert que l'anglais ne sert que dans des cadres institutionnels et même en communauté ou entre amis.

Une autre question est celle-ci: "Le français favorise-t-il l'intégration sociale dans cette ville? Justifiez votre réponse". Voici les réponses fournies sur les fiches:

E1: oui, parce que dans la ville de Maroua les gens de Maroua sont les francophones.

E2: oui car après le fufuldé, c'est le français donc une connaissance de cette langue facilite l'intégration.

E3: cette langue favorise l'intégration sociale à Maroua dans la mesure où elle me permet d'être en accord avec mon entourage.

E4: le français facilite le interaction sociale dans cette ville.

E5: oui parce que à part le fufuldé c'est le français qui est utilisé.

E6: oui, car à défaut du fufuldé,il faut au moins parler le français,deuxième langue utilisé par les autochtones.

E7: non. Je ne crois pas; parce que a Maroua, le française c'est la langue de l'école et le bureau mais dans les quartiers; tu ne parle pas le fufuldé tu ne connais rien. Donc c'est le fufuldés qui réunissent plus les gens dans cette ville.

E8: pas complètement.il y a quand même les personnes qui comprennent le français avec lesquelles vous pouvez vous s'intergré facilement mais d'autre sont nulle et ne comprennent que le fufuldé qui rend l'intergration sociale un peu difficile.

E9: oui parce que sans cette langue ont ne peau pas communique avec les gens de Maroua.

E10: pas vraiment, parce que avec le fulfuldé on peut communique avec le gens de Maroua.

E11: le française favorise l'intégration sociale dans cette ville mais à un rythme pas tres accelerer car bon nombre de la population ne comprennent pas véritablement cette langue.la communication est difficile.

E12: oui, parce que la population en Maroua c'es la région francophone.

E13: je peux dire oui parce que sans le français qui est une langue des langues officielles au Mameroun, l'intégration ne peut pas être possible surtoût que le français est parlé beaucoup plus ici à Maroua qui est une zone francophone donc nous sommes oubligé de parler cette langue.

E14: oui par ce qui dans la ville de Maroua, il a beaucoup de person qu'il parle français.

E15: non.parce que les habitants de cette ville parlent le fufuldé et aiment s'entretenir avec les gens de leur espèces.

E16: oui le français facilite l'intégration sociale dans cette ville surtout comme la ville devient de plus en plus cosmopolite grâce à l'avènement de l'université qui osmose des gens de différentes culture, background et qui suit pour la plupart d'expression française.elle favorise vraiment l'intégration sociale dans cette ville car l'intéraction entre les uns et les autres devient un peu plus fluide.

E17: pas vraiment.Dans la ville de Maroua puis s'intégrer il faudrait maitriser le fufuldé car c'est parlé en banque et même dans les locaux administratifs.

E18: pas complètement parce que beaucoup des gens même les administratives parlent et comprend mieu en fufuldé et moin en français.

E19: oui il favorise l'intégration social parce qu'il permet aux population de diverses cultures et appartenance linguistiquer, vue que la ville accueil de plus en plus d'étrangés avec l'avènement de l'université.

E20: yes this is because the population is mostly french speaker.

La synthèse des attitudes mitigées est perceptible dans ce tableau où l'accent est mis sur le nombre et le pourcentage des répondants.

Intégration Sociale par l'usage du Français {"image_source":{"path":"images/e9b621627d316158ceef28c05686704f0d1efb2476864d553c6d166e13d34abc.jpg"},"content":"","chart_caption":[],"chart_footnote":[]}

De ce diagramme à secteur, il ressort que les regards perceptibles à travers les réponses "oui", "non", "pas vraiment" et "pas complètement", sont le reflet d'une situation dont les uns et les autres ont clair conscience. En réalité, n'étant pas très alphabétisée, la population a tendance à utiliser la langue locale dans les différents espaces de rencontre publique.

"Quels types de lacunes avez-vous quand vous vous exprimez?" Cette autre question a permis de collecter les données observables ci-dessous.

E1: pour construire une phrase sa mes depasse et parfois le vocabulaire.

E2: parler avec éloquence la langue et les problèmes d'écritures.

E3: j'ai des difficultés au niveau de l'expression et les différentes règles de la grammaire. Il m arrive parfois d'être emporté par une complète d'infériorité à l'égard de cette langue.

E4: la types de lacunes ce pour communique bien.

E5: mes lacunes sont au niveau des accords et l'épélation.

E6: Parfois c'est le vocabulaire qui me manque. Sinon, je la parle aisément.

E7: L'une deux est comment ou quand utiliser quel article et adjectifs.

E8: La langue française est très complexe. il y a plusieurs règles à suivre et appliquer, surtout l'accord du participe passé.

E9: L'un de lacunes que je en utilisant la langue française ce le non maîtrise des articles.

E10: Je ne maitrise par les articles en français.

E11: j'ai des sérieux problèmes en grammaire, avec la concordance des temps et l'accord; la ponctuation.

E12: La type de lacune que ont confonté c'est conjugaison des phrases et vocabulaire.

E13: les problèmes se retrouve souvent au niveau de la prononciation (un problème des articles) il y a également l'orthographe qui pose problème et l'accord.

E14: lacunes de communication, lacunes de écrire, pour construire une phrase.

E15: je n'ai aucune lacune en utilisant la langue française.

E16: le lacune constaté est sur le plan oral.je n'arrive pas à m'exprimer confidemment parce que je n'ai pas habité pendant longtemps dans une zone francophone. J'ai étudié le français plutôt à l'aide des livres à la maison.

E17: juste des lapsus.

E18: Je ne maîtrise pas les articles en français.

E19: mes lacunes sont de deux types: des erreurs au niveau de l'expression orale comme la mauvaise construction des phrases lorsqu'on parle très vite. Et les fautes d'orthographe lors de l'expression écrite.

E20: the type of problem it encounter are mostly in tenses.

Ce que laissent entrevoir ces attitudes est que les difficultés concernent toutes la grammaire et ses sous branches. Aussi a-t-il été mentionné, les problèmes liés aux aspects de la grammaire et de la linguistique que sont: conjugaison, déterminant, syntaxe, production écrite, communication orales, accents, vocabulaire, prononciation, règles d'accord, usage des adjectifs etc. Ces difficultés sont davantage perceptibles à travers la pratique, donc les fautes commises. Des pistes envisageables peuvent, face à cet état de fait, être envisagées.

V. PISTES POUR AUTOFORMATION ET AUTOCORRECTION

À la base de tout processus didactique se trouvent les apprenants. Après avoir analysé les productions des répondants, il convient de citer leurs propositions qui correspondent au souci de compléter les enseignements par une autocorrection. Ces indications sont des solutions possibles pour l'amélioration de leurs compétences linguistiques. Comme on peu le constater, "on ne peut proposer un programme ou une méthodologie de travail sans revenir aux apprenants, surtout dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères" (Z. Medoukh, 2008:17). La synthèse des propositions qui résultent de la question: "Faites-vous des efforts pour améliorer votre niveau de langue? Si oui lesquels?" sont les suivantes: l'utilisation du français en compagnie des camarades francophones en classe; la lecture fréquente des journaux, dictionnaires et manuels en français; la production écrite; le recours aux ainés et aux étudiants francophones pour corriger les fautes; l'intérêt pour les séries télévisées diffusées en français et la fréquentation des amis francophones.

Le dépouillement des fiches a permis de relever que 60%, donc douze étudiants sur vingt n'ont pas répondu à cette question. Parmi les huit réactions, six sont celles des filles et seulement deux, celles des garçons. Malgré leurs âges, il nous a semblé que les futurs enseignants n'avaient pas encore conscience de ce que la connaissance et l'utilisation de la norme et surtout le recours au français fondamental est avantageux pour eux. Au regard du mutisme observé à ce niveau, notre sentiment est que de nombreuses raisons peuvent justifier cette situation. Il peut être évoqué, le manque de motivation réelle donc le refoulement du français (ils sont formés à l'ENS pour enseigner l'anglais plus tard), l'absence d'inspiration le jour de l'enquête, l'inattention des répondants ou encore la précipitation.

En plus, des solutions observables dans les propositions des apprenants, d'autres solutions envisageables peuvent être esquissées à grands traits. De la sorte, les NTIC constituent une plus-value dans la perspective d'une amélioration des compétences linguistiques. Aussi est-il possible d'avoir recours aux méthodes structuro-globale et audio-orale grâces auxquelles l'apprentissage est facilité par les images et les dialogues. La lecture de Quelques grammaires françaises pour anglophones (F. Lapointe, 1993) ou des Difficultés grammaticales (R. Lagane, 1995) résoudrait des problèmes persistants d'expression orale, de production et de reproduction écrite. C'est aussi le lieu de suggérer des cours de français interactifs, des programmes intensifs de français (PIF) et des apprentissages linguistiques médiés par les Learning Management Systems (J-L. P. Bergey, 2016) comme solutions efficaces pour une acquisition rapide des fondamentaux du français. Il peut aussi être envisagé le moyen d'inciter les apprenants à interagir tous ensemble afin de réaliser des tâches réelles au sein de la société virtuelle. En s'appuyant sur la perspective actionnelle et sur le Web social, ils pourraient résoudre leurs difficultés et obstacles didactiques et acquérir de nouvelles compétences en français (Abdulrahman, 2016). Des dispositifs comme "la télécollaboration, l'interaction à dominante synchrone/asynchrone" (F. Mangenot et al., 2010) et l'"interactivité et interactions sur un site d'apprentissage et de réseautage en langues" (L. Chotel, 2012) permettraient également de juguler le problème de l'accès à un niveau linguistique fiable par le numérique, en dépit des difficultés d'accès aux espaces virtuels (réseau et connexion) dans les Zones d'Éducation Prioritaires (ZEP).

Les méthodes communicative, interactionnelle et cognitive qui mettent l'accent sur les besoins langagiers exprimés par les étudiants sont aussi appropriées dans ce contexte. Dans cette perspective, il n'est plus exclusivement question de se conformer au tabou de la traduction de la L1, mais une réhabilitation des explications grammaticales est préconisée.

VI. CONCLUSION

Les attitudes observées aussi bien lors des enseignements qu'à travers l'enquête montrent que la classe de formation bilingue, demeure un lieu de débordement des émotions: ennui, frustrations, impatience, peur du ridicule, anxiété... mais aussi enthousiasme et empathie. L'étude a permis de comprendre comment ces émotions et certains comportements (ouverture d'esprit, sens du partage...) influencent l'apprentissage d'une langue seconde. Tout au long des interactions, en situation de classe, nous avons évité de donner trop de travail aux étudiants même s'il est important qu'ils pratiquent beaucoup. Il paraissait ridicule de faire le clown devant eux, de peur de trop gesticuler pour expliquer des concepts. La raison étant que la gestion du temps, l'hétérogénéité des profils, le respect des fiches de progression et l'atteinte des objectifs opérationnels relativement au contrat didactique étaient une préoccupation centrale. Néanmoins, la question du français intermédiaire pour étudiants anglophones, avec des sections de vocabulaire, grammaire, sujets de conversation, dossier thématique et activités écrites, a été au centre de la démarche adoptée. Toutefois, il a parfois été toléré des jeux de rôle qui donnent la possibilité aux étudiants volontaires (qui n'ont pas peur de se tromper) de prendre la parole pour participer à la construction de l'enseignement. En réalité, les relations pédagogiques enseignant-apprenant sont réparties dans un ordre hiérarchique qui implique que l'enseignant soit la source du savoir et l'apprenant, le consommateur passif de ce savoir. Mais les solutions envisagées permettent de poser les jalons d'un projet d'actions linguistiques dans une ZEP. La visée est d'éduquer les étudiants à une auto-formation guidée par la quête d'une thérapie, tout en restant attentif à la part expérientielle des parcours de vie. En outre, les stages linguistiques dans les "Centres Pilotes" et surtout par immersion (le Cameroun comporte sept autres régions francophones) semblent être une solution très pratique. Le fait, pour les apprenants, d'être encadrés dans un milieu étranger (sans contact direct avec le milieu d'origine) ayant un taux d'alphabétisation élevé est un avantage majeur de cette piste. Ils auraient la possibilité d'appliquer la méthode du "learning by doing" (fondée sur l'activité de l'apprenant) de Jonh Dewey, d"'aller vers" le français pour juguler les difficultés inhérentes à la pratique. Vu de la sorte, la combinaison d'une médiation humaine et d'une médiatisation numérique est une approche vectrice et porteuse d'une intégration par le prisme de l'agir individuel/social pour accéder à la langue. Au regard de l'insécurité linguistique qui transparait des pratiques et demeure perceptible aussi bien distinctement qu'en toile de fond des rapports à la langue proposés, ce qui adviendrait à manquer est une réelle détermination et/ou une passion manifeste.

ANNEXE

Questionnaire a. Identification des enquêtés

• Nom et prénom----

• Tranche d'âge: 20-25 ans□; 25-30 ans □; plus de 30 ans□.

• Sexe: Masculin□, Féminin□.

• Diplôme le plus élevé----

b. Connaissance des langues

• Combien de langues parlez-vous?---- Nommez-les----

• Où avez-vous appris ces langues? À l'école ———— à la maison———— autres lieu à préciser————

• Au Cameroun, il existe deux langues officielles: le français et l'anglais; laquelle utilisez-vous le plus dans la ville de Maroua? ----

• De ces deux langues, laquelle préférez-vous?----Pourquoi?----

c. Représentation du français

• À quoi vous sert la langue française à Maroua? ----

• Le français favorise-t-il l'intégration sociale dans cette ville? ----

• Quels types de lacunes avez-vous quand vous vous exprimez?----

• Faites-vous des efforts pour améliorer votre niveau de langue? ---- Si oui, lesquels?